Alumnos de Análisis Filosófico de la Educación y Francisco Mina.
Este apunte es una versión mas ordenada, de aquel que me sirvió de compañía cuando leí los trabajos prácticos. Se trata de esas páginas amigables que sin pretensión de publicidad, permiten la libertad que llamamos “borrador.” Fui tomando en ellas párrafos de Ustedes, imaginando voces y gestos. Son ciento cuatro trabajos. Son una enormidad de personas que se dedican a acompañar a nuestros chicos y jóvenes. Son cien mujeres y hombres que todos los días, durante muchas horas, escuchan a otros y arriman palabras que ayuden a vivir. De todos ellos he intentado reunir tres momentos recurrentes. Disculpen aquellos que no están incluidos. Poner alguna línea de todos hubiera resultado una demagógica forma de desaprovechar esta riqueza que es el diálogo. He tomado estas palabras con la libertad que genera la confianza (son mis alumnos!). De algún modo, he releído sus palabras en clave de diálogo entre unos y otros.
Algunos han aceptado la propuesta con pasión, y se han animado a preguntarse algo sobre su quehacer cotidiano. En este punto quisiera detenerme algún momento.
Hay preguntas que tan solo encabezan una respuesta convencida, conocida de antemano. No se preguntan, si no mas bien expresan una reflexión adquirida de un modo retórico. Generalmente tienen reflexiones realmente comprometidas. Me refiero a muchas observaciones que nacen de la indignación por la injusticia, de la bronca y el malestar ante aquello que lastima.
Cuando Agostina Mangiantini se pregunta “¿Cómo enseñar a chicos con hambre? ¿De qué manera se podría evitar que la violencia de la sociedad entre en el aula? ¿Cómo no sentir impotencia? ¿Dónde quedó la confianza y el respeto hacia las instituciones educativas? ¿Por qué los padres no se comprometen con la educación de sus hijos?”, pone en relieve con crudeza, esa realidad que muchas veces los libros esquivan pero todos conocemos. Leyendo los trabajos, he descubierto que es difícil hacerse esas preguntas del pensar filosófico cuando hay bronca. He considerado un compromiso ético darle lugar a esta situación.
El malestar docente.
Me pregunto yo sinceramente ¿No será que muchas dificultades para generar una revisión crítica de la educación nacen de este malestar primario sin respuestas?
Agostina sigue señalando “¿Quién tiene la culpa de que los chicos abandonen la escuela? ¿Cómo afronta el individuo desertor el futuro? ¿Cómo el docente llegó a perder autoridad frente a los alumnos? ¿Cómo es posible que el alumno no tenga respeto por nada ni por nadie? ¿Se puede llegar a revertir esta situación?” En este sentido la única respuesta adecuada es la conciencia de la urgencia y la acción. Pensar la educación (nuestro espacio se llama análisis filosófico de la educación), es asumir con inteligencia esta herida latinoamericana que veíamos en el análisis histórico de David Rubio.
Paulo Freire no es un “excéntrico” de la pedagogía, sino un intento más (de ningún modo el único) de no mirar para otro lado a la hora de pensar la escuela en el continente de las mayores desigualdades del planeta.
Esta expresión de malestar muchas veces se concentra en la cuestión de la identidad del educador, “deberíamos hablar de una crisis institucional, donde las funciones e identidades del ser escolar, (alumno, maestro, profesor) están quebrados; y donde no se encuentra todavía el sentido al hacer educativo ni la capacidad de generar nuevos ideales adecuados a nuestra realidad social”, afirma Laura Ludueña. “En la actualidad existe la ambigüedad de que por un lado, se apuesta a las tareas de los docentes, pero al mismo tiempo se los desautoriza como autores válidos de lo que acontece en el aula. Entonces ¿cómo pueden los docentes desempeñar favorablemente la función educativa cuando no cuentan con el apoyo de los distintos grupos institucionales (padres, alumnos, directivos, etc.), o aparecen intereses encontrados y superposición de distintas metas?” (Marcela Tralongo)
Gabriela Vila se hace eco de una mirada coincidente con la de muchos otros compañeros sobre las funciones directivas. “El rol del docente ha mutado drásticamente y cubre una multiplicidad de tareas, esto hace sumamente difícil que cumpla con el rol primero para el que se ha preparado. Las personas que se ocupan de tomar las decisiones no están en contacto con la realidad, o son ciegos que no quieren o no pueden ver que la situación real de nuestros niños, jóvenes y sus familias ha cambiado.” Adelantando una salida a esta dificultad, aventura una frase que comparto: “Debemos comprender que no somos sin los otros.”
Marcela Bel intenta alguna lectura sobre esta distancia entre “los planes y la realidad”: debemos “considerar a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de intervención.”
A la hora de buscar los motivos de este malestar, algunos corren su mirada de las razones políticas, y se preguntan por lo que podríamos llamar la cuestión de la desactualización de la escuela. “La tecnología, con sus pasos agigantados, ha llegado a las manos de todos (sobre todo de los jóvenes) y significa un cúmulo de información y de saberes que han superado ampliamente a la escuela, que no puede seguirle los pasos” dice Silvana Cardoso. Siguiendo su imagen fantaseaba con un grupo de adolescentes arriba de una computadora desenfrenada como un auto, y a mis viejas maestras (les mando un beso!) con sus blancos guardapolvos y sus peinados tan armados corriendo detrás. Casi un dibujito animado sobre “la brecha tecnológica”.
Daniel Lepore, sin centrarse tanto en la tecnología, apunta a una razón muy fuerte: “hoy día los chicos no se ven motivados en clase por lo que se le enseña, pues ven que muchas de esas cosas que aprenden no van a ser utilizadas por ellos en el futuro.” Esta cuestión de la “utilidad”del saber es un tema gordo. Un mundo reducido a un gran mercado y nada más (no creo que sea así!) solo puede ver en “la educación” un recurso de rentabilidad. El argumento se podría invertir. Invitando a Bordieu a este debate, la educación del pasado, esa que era mejor y nos ofrecieron a nosotros, generó un mundo sin ideologías, de exacerbación consumista y destrucción del medio ambiente. Asiento con Daniel que es difícil encontrar motivaciones para aprender (y para enseñar!) si no tiene “valor”lo nuestro. Habrá que ofrecer elementos “valiosos” y ayudar a descubrir que lo son.
“Hoy los medios de comunicación, dice Maria Laura De Angeli Zwanck, el sistema, los gobiernos se encargan de generar mayor ilusión para fomentar el consumismo y la satisfacción efímera de los deseos y de que cada vez el humano piense menos en los valores como el bien y la verdad. Por lo tanto la educación se volvió un terreno más árido para los docentes y los alumnos.” Por el mismo rumbo ensaya Lucio Ferrari : “La Escuela no puede competir ante los saberes supuestamente válidos en esta sociedad para los jóvenes y adultos. Conseguir dinero rápidamente, lograr un estatus que nos permita acceder al mundo que los sistemas de comunicación popular imponen, sin esfuerzos ni responsabilidades…” Lucio y Maria Laura afirman lo que para mi es uno de los grandes interrogantes. Este mundo que se hace estallido en el aula, y que incluye como en un noticiero, el mp3 y la sangre por dos pesos, es “supuestamente válido”? Es el mundo real, y activa o complacientemente, lo hacemos todos. No lo hicieron “otros”. ¿La escuela tiene en su cabeza otra solución para vivir? Quizás tan solo tenga dudas y el recurso de pensar democráticamente otras alternativas. En algunos temas (muy pocos!) la escuela puede ponerse frente a los alumnos con el saber en su espalda. En la mayoría de los casos, su arte es tener los problemas frente a los ojos, como los demás ciudadanos, sin previas respuestas. La escuela sigue siendo uno de los mejores recursos ciudadanos para pensar y proponer soluciones a los problemas en un clima de diálogo.
“¿Por qué muchas veces son los padres los primeros en ir en contra de la legitimidad e importancia de la escuela en vez de apoyarla para una mejor educación de sus niños?” se preguntaba Marcela Gil. En muchas ocasiones se han roto los espacios de diálogo para que esta pregunta se la podamos hacer a los mismos padres y escucharnos mutuamente.
Como papá de chicos en edad escolar nunca me han preguntado que opino sobre esto. ¿A Ustedes?
Las preguntas de los que enseñan.
Otros han podido encontrar interrogantes. Me refiero a las preguntas que nacen de la inquietud y del asombro (vieron la película “La lengua de las Mariposas”?) No son una falta de compromiso con la realidad. Los educadores intentamos transformar el mundo (es el juego mas bello!) con la simpleza y la fuerza de la palabra.
Heidegger llamaba existencia inauténtica a esta especie de conciencia “prestada” que genera una opinión de otro que sin crítica se adopta como propia. La típica “filosofía” del hombre agitado por el quehacer cotidiano y distraído de algo mas profundo, que luego repite lo último que leyó, o mucho peor, lo último que escuchó en los medios. No hay tiempo para apropiarse de nada, las cosas se repiten y si no son propias por lo menos lo parecen. Ese hombre que no puede pensar, al repetir, es pensado por otros, que es una forma silenciosa y profunda de dominación. Distintas modalidades de una colonización cultural (y por ende también económica) sin tanto ruido de carabelas y espadas.
Siempre entendí (y me cuidé de no decirlo antes en clase) que la pregunta mas crítica es la que te hace tu hijo: ¿“puedo no ir mas a la escuela”? Esta es la piedra mas molesta en el zapato de la filosofía de la educación. Los adultos estamos obligados a responder y actuar en consecuencia. Esas respuestas que damos nos impiden hacerle lugar a la pregunta. Acá, en este espacio te pregunto (tu hijo no se entera): ¿Por qué lo mandás a la escuela?
Señoras y Señores profesores, con esta preguntita podríamos hacer un congreso educativo impresionante.
¿Edudamos Para Liberar o Limitar?
Por un error de tipeo Analia Dominguez escribió “edudamos” por “educamos”. Sintetiza esa tensión permanente entre educar como seguridad o posesión, y educar (edudar) como acompañamiento responsable en una duda fecunda.
Cuando leí a Maria Carla Querzoli me fregué los ojos. “¿Estamos muy seguros de lo que vemos? Lo que vemos es una clase con alumnos y un profesor. Alumnos que aprenden y un profesor que enseña, eso es lo que aparenta, pero no siempre es la realidad. Estamos rodeados de apariencia, en la educación también, apariencia de enseñar y apariencia de aprender.”
“¿Podemos aprender en verdad lo real o es una apreciación? ¿Podemos confiar en los conocimientos que poseemos?” Pregunta Armando Sapia. Es lo que en filosofía se llama la cuestión gnoseológica. En este espacio limitado no contamos con elementos para meternos con seriedad en el tema. De todos modos, no hablamos de la crítica como un desquicio mental del docente que ya no sabe cual es la ventana o la puerta. Abrimos un espacio que rompa con verdades que nos sirven para caminar pero que de vez en cuando revisamos en su validez. Nadie hace un diagnóstico de la salud mecánica de su auto en pleno viaje. Puedo evaluar los trabajos y calificarlos con un número (hoy los paso a la secretaría) pero también puedo preguntarme, en una instancia y momento diferente, si es la única manera de evaluar o hasta si se debe evaluar. La “escuela de Francia” donde Foucault dictó clase nunca “calificó” a sus alumnos. Tampoco un proyecto educativo de Leon Tolstoi en el siglo XIX.
No proponemos caminar sin pies cuando hablamos de animarnos a preguntar, pero tampoco sin cabeza cuando ya no nos preguntamos nada.
Cuestiona Gustavo Diaz “¿En la Educación tenemos verdadera libertad de educar?” Un docente que puede preguntarse esto sin duda está ampliando efectivamente su libertad.
Son muchos los que coinciden en un planteo similar: “Porque se hace necesario educar?
La creación de las escuelas como transmisión de un saber establecido seria un problema o una solución? Es posible la libertad de pensamiento en el ámbito escolar? Es posible que un docente pueda enseñar, cuestionando su propia enseñanza?” (Isabel Figueroa)
Cortito y al pie pregunta Erica Zarzycki “¿Educar es limitar o liberar?”
Sebastián Godoy elaboró un trabajo que considero excelente por su equilibrio y por el recurso bibliográfico. Vale la pena pedírselo. Transcribo sus preguntas.
¿A qué reclamos debe responder la escuela, a cuáles no?
¿Cuáles de estos reclamos son compatibles con sus funciones y cuáles ponen en riego su especificidad?
¿Cuál es la relación de la escuela con la ciudadanía?
¿Debe la escuela repensar su propio espacio?
¿Qué posibilidades tienen los adultos que habitan las escuelas de tejer significaciones de acceso a la cultura si los atraviesan las mismos circunstancias?
Otros insistieron en preguntas al espejo. Reconozco con admiración la capacidad de algunos para revisar las propias prácticas. Ana Padovani es una de Ellas. “¿Por qué siempre que me encuentro por primera vez ante un grupo hago un análisis de ellos que luego resulta no ser siempre certero? ¿Por qué me cuesta tanto salir del monólogo y volcarme al diálogo con los alumnos? ¿Por qué no tomamos las situaciones de crisis propias de la adolescencia como disparadores de temáticas o propuestas de trabajo y sí como desplantes típicos de la edad? ¿De dónde tenemos que sacar los docentes las fuerzas que nos ayuden a ser más como Sócrates y no enojarnos ante el contexto educativo, social, político y económico de hoy sino trabajar desde ahí, desde lo que tenemos?”
Mauricio Gomez esta en esta misma línea. “¿Hasta qué punto consideramos el aprehender como un proceso que modifica la interioridad de nuestros alumnos y también nuestra propia interioridad?... Muchas veces un tanto obnubilados creemos que los alumnos aprenden de nosotros y no con nosotros
¿Creemos que la falta de educación es un problema que padecemos nosotros los educadores? Más precisamente ¿ Somos buenos aprehendientes nosotros los enseñantes?”
Dice Daniel Santoro ¿Son reales los interrogantes que hacen los docentes al plantear sus temas a los estudiantes?
¿Por qué los docentes hacemos tantas afirmaciones? La tentación de responder y no aguantar la pregunta. Un docente es un “aguantador de preguntas”. Hace que el juego siga siempre un poco mas.
Me ha costado mucho elegir algunos párrafos de entre tantos, afortunadamente.
Para concluir este segundo momento me gustó el de Mariana Albornoz por su mixtura entre crítica y proyecto. Dice la profesora “¿Quién es más libre? ¿aquel que recibe una educación o el que está exento de ella? La educación ¿nos ayuda a pensar? ¿nos hace sujetos críticos? Si esto fuera así verdaderamente ¿no nos estaríamos convirtiendo en un riesgo para la sociedad?” Sus preguntas me ayudaron a imaginar como sería una educación “inofensiva”.
Intentando organizar ideas, miradas y propuestas, dejé para el final algunos párrafos que pensaban el futuro de nuestra labor.
Proyectos y esperanzas.
La resolución de Javier Garnica me impacto por su simpleza y efectividad: “La idoneidad y la tenacidad de revertir las situaciones de pobreza de los alumnos para que tengan las mismas oportunidades, en igualdad con los que provienen de sectores más favorecidos. ¿Es esto lo que pienso cuando estoy educando? Seguramente no, por lo menos como un ejercicio o una práctica diaria. Será una tarea, un compromiso ético y mi nueva propuesta personal.”
La crisis educativa, fue entendida por muchos como una oportunidad creativa.
Dice Marta Hernandez: “Nunca como ahora tuvimos más dudas o preguntas que responder, nunca hubo un momento más oportuno para desarrollar el proceso de aprendizaje.”
Mariano Romano baja a algunos detalles en su reflexión y dice porque es un momento oportuno. “Si bien nos encontramos en un momento de crisis, este es el punto de partida para darse cuenta de quienes somos, de cómo nos relacionamos y tratar de mejorar dejando de ser individualistas.”
Silvana Santiso acuerda con Mariano en torno a las salidas de la crisis educativa. Lo dice con belleza: “La educación “permanente”, casi como algo tan vital y semejante a la acción de alimentarse: es tomar o a-prender los utensilios (cubiertos, herramientas) nuevos, observar el recipiente donde está la comida: la comida servida, la que hay, la preparada por nosotros, la que sobró, la que nos dan, la que deseamos. Analizarla, olerla, mirarla, tocarla, probarla, saborearla, deglutirla, consumirla, disfrutarla, soportarla y pensar: volver a comerla, elegir otra o tolerarla o componerla o inventar una nueva.
No hay tiempo: para pensar, para leer, para analizar, para preguntar, para hablar,
Hay nichos de tiempo, pequeñas cajitas donde se acumulan saberes, que se relacionan, a veces, (si hay tiempo) de una forma inconsciente.
No hay tiempo para no saber, para no entender, no hay tiempo para esperar.
Creo que el tiempo está ahí esperándonos, pero no como seres individuales, sino para compartirlo y conocerlo y vivirlo hoy con los saberes de todos los tiempos.”
Dejé para el final un párrafo de Alejandra Montesano que retoma la metáfora del parto y releí muchas veces.
“Tomando en cuenta la época que vivimos, donde los rastros de la crisis se evidencian por todos lados, efectivamente se presenta como una época propicia para la filosofía; ¿no sería importante aprovechar esta circunstancia, para a través de ella redescubrir lo bueno, bello y verdadero sobre lo cual reconstruir nuestra realidad y poder desde allí ayudar a los jóvenes a gestar la verdad?
¿Qué papel juega en el arte de partear ideas la admiración por nuestro aprendiz y el vínculo personal con él?
¿Existe hoy en nuestro estamento docente, esa confianza en el hombre y en su poder de pensar y alcanzar las ideas verdaderas?
Resulta significativo que (Sócrates) elija una tarea como la de las parteras para compararla con su tarea de ayudar a gestar la verdad, siendo que no hay tarea en la que se haga más evidente la importancia de la relación entre la mujer en el transe del parto y la que ayuda a parir: “La partera representa esa figura femenina, símbolo de la madre, del abrigo y la comprensión, eso que necesitamos para sentirnos seguras en el momento del parto.” (Partera Luciana Peker, “Maneras de traer al mundo”) Aquí se destaca la importancia del trato en esa relación. Toda mujer madre sabe lo que significa tener una persona conocida, contenedora al lado en el momento del parto (en especial en el primero), o no tenerla, y las consecuencias que puede tener esto en la prosecución del parto. Así mismo dice Sócrates: “Sin embargo, los que tiene trato conmigo, aunque parecen algunos muy ignorantes al principio, en cuanto avanza nuestra relación, todos hacen admirables progresos,...” (Platón, “La mayéutica socrática”subrayado mío). Y volviendo a nuestra situación docente, ¿Qué pasaría si en relación a cada alumno nos preguntáramos que es lo que admiramos de él?, ¿Podemos dar cuenta de cada uno en su individualidad? ¿Podemos hablar como Sócrates de avances en la relación con cada uno de nuestros alumnos? Y en caso de las respuestas sean negativas, ¿Qué es lo que nos lo impide?
No estaría mal que nos propongamos recuperarnos como comunidad.”
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Trabajo práctico final.
Mantener los mismos grupos de trabajo.
Leer atentamente la bibliografía reflexionando, especialmente en tres conceptos:
La pertenencia
Inés Dussel. Myriam Southwell. (2007) “De quién y para quién es la escuela”. en “El Monitor”. Nro. 9. Revista del Ministerio de Educación. Buenos Aires.)
La hospitalidad
Skliar, Carlos. (2006) “Pensar al otro sin condiciones”. en “Huellas de Derrida” (ensayos pedagógicos). Del Estante Editorial. Buenos Aires.
El diálogo
Freire, Paulo. (2008) “Pedagogía del oprimido”. Siglo Veintiuno. Buenos Aires. Cap.3 “La dialogicidad: esencia de la educación como práctica de la libertad”, “Dialogicidad y diálogo”. y Cap. 5 “La teoría de la acción dialógica y sus características: la colaboración, la unión, la organización, la síntesis cultural”.
Repensar desde esta lectura, en el diálogo grupal:
El malestar docente, nuestras preguntas y nuestros proyectos.
Pautas para la preparación del trabajo.
Escribirlo en word, Página A4, Letra Arial 11 e interlineado sencillo.
Dos páginas de extensión.
Enviarlo pro email, como última fecha, hasta 10 dias antes del exámen asegurando la recepción con la respuesta.
La presentación y aprobación del trabajo es condicional para el exámen final.
Nos vemos en clase.
